孙好
一、引言
翻开任意一本名为“现代汉语”的教材或参考资料,其内容一般按照“语音、汉字、词汇和语法”的顺序安排。独立的汉字是构成词汇的基础,而当词汇连成句子时,语法才可以发挥作用,这是汉字与词汇和语法的关系。相对语音来说,有学者指出:“文字本来只是语言的代用品。文字如果脱离了有声语言的关系,那就失去了文字的性质。”[1]换句话说,汉字在有声和有形的前提下才可以完成意义的传递。《从汉字研究到汉字教学》这篇文章里,作者从汉字性质的剖析入手,提出汉字认读和汉字书写的策略,并将教学中出现的问题归于“汉字研究与汉字教学实践结合得不够”[2]。虽然文章是从提高对外汉语教学水平为目的出发的,但是本文认为作者“理论到实践”的逻辑思路下提出的解决办法同样适用于母语为汉语的学生。
二、内容介绍
《从汉字研究到汉字教学》这篇文章中,作者先从“汉字性质研究与汉字教学内容的确定”谈起,并且发出“汉字是表意文字吗”的疑问。在引用周有光、姚孝遂等前人研究成果的前提下,作者提醒读者关注一个事实:“汉字不仅使用意符,同时也使用音符和记号,而且主要使用意符和音符。”[3]在此基础上,作者否定了目前对外汉语教学中存在的“注重意符而忽视音符的做法”。至此,作者分别从“形声字声旁的表音能力”以及“笔形、笔顺教学”两个方面来论述对汉字教学中可以实施的策略。
“形声字声旁的表音能力和汉字读音认知”这部分中,作者列举了50年代至今,学者们就汉字声旁表音能力研究的三种途径向读者说明:“我们直接从声旁字得到形声字准确读音的概率十分有限。”[4]但是,作者也提出这种现象并非汉字自然属性的全部方面,所以她分别从“形声字形成初期声旁字和形声字的读音关系”“历史和元音教学经验对汉字读音认知的经验借鉴”和“认知心理学的研究成果”三个方面进行论述后总结了汉字认读的三个主要策略:提取法、规则法和类推法。
“从笔形、笔顺教学谈研究成果的应用”这部分中,作者用举例子的方法(例如文中提到陈仁凤、陈阿宝对笔形的总结,也提到研究者重新审视折笔的情况)指出汉字笔形的数量和定名都存在不统一的情况,即各家统计的笔形数量结果不同、笔形的定名存在差异。基于上述两点,作者建议笔形教学应该用“以简驭繁”的方法。对于笔顺的论述,作者以“王”字为特例说明“先横后竖”这一规则存在的局限性,并且提出一个全面的理解方式:“横画者,底部承托者后作,被穿过者先作；竖画不穿过横画者先写,穿过者后写。”[5]同时,作者又列举了“卅与册”“五与丑”和“重与垂”三组例子说明“先中间后两边”的准则也有局限性,并提出:“如果我们把包围、三包围及类似的结构统称之为封闭结构,则凡有可能形成封闭结构的,先定界画；凡竖画穿过的部分为封闭结构者,后作；不属于封闭结构者,先作。”[6]
三、“理论到实践”的逻辑思路
《从汉字研究到汉字教学》这篇文章始终贯穿着一条线索,即从汉字的性质认识入手,最终回归到实际的汉字教学应用上。这也是从理论认知到实践操作的逻辑思路,正如从认知心理学角度研究汉字学习的学者指出:“在汉字教学中努力利用认知科学的新成果来改进教学方法,提高学生对字词处理的认知层次,并且在教案的编写中确保新教的字词可以在短时期内有较高的复现率,可以显著提高习得效率和记忆效果。”[7]
在汉字性质的论述中,作者对长期以来的“汉字是表意文字”这一观点进行了质问,但是她并没有单纯地将批评指向对字母文字和汉字认识存在误区的西方学者,作者相反分别从西方的传统分类和国内主张汉字符号的来源两个侧面进行解释,使得文章提醒读者关注的事实,即汉字使用意符、音符和记号三种形式更公允。说清楚了汉字的性质,这有助于作者将具体的实践办法分类为和音符相关的形声字声旁问题以及和意符、记号相关的笔形笔顺问题。
“理论到实践”的逻辑顺序依然贯穿在后面两个部分的论述中。文章先从形声字问题入手,作者通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的研究得出了一系列的数据。在数据的基础上,作者认为:“声旁字的读音得到形声字的读音决不是认知汉字读音的唯一途径。”[8]除了自己的理论,作者还从艾维先生在认知心理学上面的研究取经,强调了汉字认知存在着多个印象因素,例如字词频率、字形结构等。所以说,作者提出的三种汉字认知策略并不是凭空想象出来的,它们背后有理论的支撑和数据的保障。同样,论述笔划时,作者先理清了笔划存在“数量不定”“命名不一”的两个理论问题,才得出应该用“以简驭繁”的方法教笔形；在论述笔顺时,作者用举特例的方法得出了笔顺规则制定的原则,即“必须同时具备利于分割空间、保持平衡的功用”[9]。这是理论的准备,在这个基础上作者提出的两条书写方法(见前文)是值得推广的。
四、总结
近些年,随着理论研究的不断深入和教学实践的不断拓展,对外汉语教学的学科地位和社会地位的提升是不争的事实[10]。《从汉字研究到汉字教学》这篇文章或许是一个例子,作者在汉字的认读和书写这两个问题上都给出了可操作的策略,而重要的是这些策略并非空想,它们是在理论的支撑上发展起来的,其中最为根本的理论便是汉字的性质。虽然,文章的初衷是针对母语非汉语的学生,但是基于一般规律认识基础上的方法论是可以普遍推广的。同时,作者在论述策略的理论背景时,并非用汉字和字母文字的区别或联系来说明问题,相反只聚焦在汉字自身的特点上,所以母语为汉语的学生不用有字母文字经验也可以使用这些策略。
参考文献:
[1]王力(1981):《中国语言学史》,山西,山西人民出版社,页156。
[2]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页40。
[3]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页42。
[4]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页43。
[5]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页46。
[6]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页47。
[7]吴世雄(1998):认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪,《语言教学与研究》,第4期,页93。
[8]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页44。
[9]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页47。
[10]马剑飞(2004):汉语教学的模式化研究初论,《语言教学与研究》,第1期,页17。
(作者单位:云南省昆明市云南工商学院)
一、引言
翻开任意一本名为“现代汉语”的教材或参考资料,其内容一般按照“语音、汉字、词汇和语法”的顺序安排。独立的汉字是构成词汇的基础,而当词汇连成句子时,语法才可以发挥作用,这是汉字与词汇和语法的关系。相对语音来说,有学者指出:“文字本来只是语言的代用品。文字如果脱离了有声语言的关系,那就失去了文字的性质。”[1]换句话说,汉字在有声和有形的前提下才可以完成意义的传递。《从汉字研究到汉字教学》这篇文章里,作者从汉字性质的剖析入手,提出汉字认读和汉字书写的策略,并将教学中出现的问题归于“汉字研究与汉字教学实践结合得不够”[2]。虽然文章是从提高对外汉语教学水平为目的出发的,但是本文认为作者“理论到实践”的逻辑思路下提出的解决办法同样适用于母语为汉语的学生。
二、内容介绍
《从汉字研究到汉字教学》这篇文章中,作者先从“汉字性质研究与汉字教学内容的确定”谈起,并且发出“汉字是表意文字吗”的疑问。在引用周有光、姚孝遂等前人研究成果的前提下,作者提醒读者关注一个事实:“汉字不仅使用意符,同时也使用音符和记号,而且主要使用意符和音符。”[3]在此基础上,作者否定了目前对外汉语教学中存在的“注重意符而忽视音符的做法”。至此,作者分别从“形声字声旁的表音能力”以及“笔形、笔顺教学”两个方面来论述对汉字教学中可以实施的策略。
“形声字声旁的表音能力和汉字读音认知”这部分中,作者列举了50年代至今,学者们就汉字声旁表音能力研究的三种途径向读者说明:“我们直接从声旁字得到形声字准确读音的概率十分有限。”[4]但是,作者也提出这种现象并非汉字自然属性的全部方面,所以她分别从“形声字形成初期声旁字和形声字的读音关系”“历史和元音教学经验对汉字读音认知的经验借鉴”和“认知心理学的研究成果”三个方面进行论述后总结了汉字认读的三个主要策略:提取法、规则法和类推法。
“从笔形、笔顺教学谈研究成果的应用”这部分中,作者用举例子的方法(例如文中提到陈仁凤、陈阿宝对笔形的总结,也提到研究者重新审视折笔的情况)指出汉字笔形的数量和定名都存在不统一的情况,即各家统计的笔形数量结果不同、笔形的定名存在差异。基于上述两点,作者建议笔形教学应该用“以简驭繁”的方法。对于笔顺的论述,作者以“王”字为特例说明“先横后竖”这一规则存在的局限性,并且提出一个全面的理解方式:“横画者,底部承托者后作,被穿过者先作；竖画不穿过横画者先写,穿过者后写。”[5]同时,作者又列举了“卅与册”“五与丑”和“重与垂”三组例子说明“先中间后两边”的准则也有局限性,并提出:“如果我们把包围、三包围及类似的结构统称之为封闭结构,则凡有可能形成封闭结构的,先定界画；凡竖画穿过的部分为封闭结构者,后作；不属于封闭结构者,先作。”[6]
三、“理论到实践”的逻辑思路
《从汉字研究到汉字教学》这篇文章始终贯穿着一条线索,即从汉字的性质认识入手,最终回归到实际的汉字教学应用上。这也是从理论认知到实践操作的逻辑思路,正如从认知心理学角度研究汉字学习的学者指出:“在汉字教学中努力利用认知科学的新成果来改进教学方法,提高学生对字词处理的认知层次,并且在教案的编写中确保新教的字词可以在短时期内有较高的复现率,可以显著提高习得效率和记忆效果。”[7]
在汉字性质的论述中,作者对长期以来的“汉字是表意文字”这一观点进行了质问,但是她并没有单纯地将批评指向对字母文字和汉字认识存在误区的西方学者,作者相反分别从西方的传统分类和国内主张汉字符号的来源两个侧面进行解释,使得文章提醒读者关注的事实,即汉字使用意符、音符和记号三种形式更公允。说清楚了汉字的性质,这有助于作者将具体的实践办法分类为和音符相关的形声字声旁问题以及和意符、记号相关的笔形笔顺问题。
“理论到实践”的逻辑顺序依然贯穿在后面两个部分的论述中。文章先从形声字问题入手,作者通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的研究得出了一系列的数据。在数据的基础上,作者认为:“声旁字的读音得到形声字的读音决不是认知汉字读音的唯一途径。”[8]除了自己的理论,作者还从艾维先生在认知心理学上面的研究取经,强调了汉字认知存在着多个印象因素,例如字词频率、字形结构等。所以说,作者提出的三种汉字认知策略并不是凭空想象出来的,它们背后有理论的支撑和数据的保障。同样,论述笔划时,作者先理清了笔划存在“数量不定”“命名不一”的两个理论问题,才得出应该用“以简驭繁”的方法教笔形；在论述笔顺时,作者用举特例的方法得出了笔顺规则制定的原则,即“必须同时具备利于分割空间、保持平衡的功用”[9]。这是理论的准备,在这个基础上作者提出的两条书写方法(见前文)是值得推广的。
四、总结
近些年,随着理论研究的不断深入和教学实践的不断拓展,对外汉语教学的学科地位和社会地位的提升是不争的事实[10]。《从汉字研究到汉字教学》这篇文章或许是一个例子,作者在汉字的认读和书写这两个问题上都给出了可操作的策略,而重要的是这些策略并非空想,它们是在理论的支撑上发展起来的,其中最为根本的理论便是汉字的性质。虽然,文章的初衷是针对母语非汉语的学生,但是基于一般规律认识基础上的方法论是可以普遍推广的。同时,作者在论述策略的理论背景时,并非用汉字和字母文字的区别或联系来说明问题,相反只聚焦在汉字自身的特点上,所以母语为汉语的学生不用有字母文字经验也可以使用这些策略。
参考文献:
[1]王力(1981):《中国语言学史》,山西,山西人民出版社,页156。
[2]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页40。
[3]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页42。
[4]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页43。
[5]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页46。
[6]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页47。
[7]吴世雄(1998):认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪,《语言教学与研究》,第4期,页93。
[8]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页44。
[9]万业馨(2004):从汉字研究到汉字教学,《世界汉语教学》,第2期,页47。
[10]马剑飞(2004):汉语教学的模式化研究初论,《语言教学与研究》,第1期,页17。
(作者单位:云南省昆明市云南工商学院)